-No puedo –dijo-. No puedo dejarme arrastrar por el cuerpo,
porque no sé donde podría llevarme.
Franco Rella. En los confines del cuerpo.
Franco Rella. En los confines del cuerpo.
Solemos decir, entre maestras/os, profesores/as, que la escuela “no se ocupa del cuerpo”, “que el cuerpo no existe”, o bien que “lo único que hay es Educación Física”. Hay compañeras/os que van más allá y dicen “necesitamos urgente que alguien se ocupe del cuerpo”. Usamos este enunciado para referirnos a la naturaleza hegemónicamente academicista y racionalista del curriculum, o para denotar la ausencia de contenidos, prácticas y espacios en los que el trabajo con el cuerpo de las niñas/os sea central.
Lo cierto es que estos enunciados reproducen las formas de cognición que estructuran nuestro pensamiento y la mirada que tenemos sobre la escuela, sobre las prácticas docentes, sobre nuestros alumnos, y sobre nosotras/os mismas/os. Lo que quiero postular es que estas afirmaciones enfatizan lo visible, lo audible, lo concreto y en esa operación desconocen lo invisible, la dimensión simbólica de nuestras prácticas.
¿Cómo se ligan nuestras prácticas de enseñanza con un sistema desigual? ¿En qué contribuye la escuela en el mantenimiento de una estructura social tan solidariamente desigual como autoritaria? La sociología del currículum estudió en profundidad cómo la escuela, en tanto institución que depende del Estado, contribuye a reproducir las condiciones simbólicas de la estructura material . La educación que la escuela le prodiga al cuerpo del niño es un puntal en este territorio. De hecho el cuerpo de las niñas y los niños constituye el territorio privilegiado en el que el Estado marca socialmente al cuerpo dejando huellas invisibles pero eficaces.
“Nos ponemos de pie para recibir a la bandera”.
“Vamos a formar. Las manos fuera de los bolsillos. Uno detrás del otro tomando distancia”. Se sacan las gorras, se paran derecho”. “Hagan silencio, por favor”. “Se ponen de pie para saludar a la Sra. Directora (pero no siempre a la portera, o la bibliotecaria, o una mamá, podemos agregar nosotros”.
“Siéntese bien, señorita, esto no es la peatonal”. “¿Dónde se creen que están? Esto no es una cancha de fútbol, señores”.
La cultura escolar está plagada de minuciosos y sutiles mecanismos que sirven de base para estructurar nuestras relaciones corporales y simbólicas con la autoridad. De pequeñas/os la autoridad del maestro, del directivo, del supervisor. De adultos, la autoridad del jefe, del patrón, del que manda. Autoridad que no se cuestiona, fundada en la arbitrariedad de un poder que perdió sus orígenes, pero que conserva su función primordial de subordinar y delimitar un espacio jerárquico de posicionamiento entre sujetos cuya única igualdad es la que discursivamente ostentan ante la ley en su calidad de ciudadanos.
Una mirada que no se enfoque exclusivamente sobre la positividad de los hechos, nos puede proporcionar algunas herramientas para complejizar estos enunciados. En verdad, la escuela siempre se ha ocupado y se ocupa del cuerpo. Del cuerpo de las/os niñas/os, y del “cuerpo docente”. La pregunta es cómo lo ha hecho, cómo lo hace, con qué sentidos la escuela interviene directamente en la producción de un cuerpo dócil, de un cuerpo dispuesto a soportar, a adaptarse, a no protestar.
Una alumna de primer año del Profesorado relató que, producto de los sucesivos y detallados ensayos para la ceremonia de la jura de la bandera (en cuarto grado, aunque no sé por qué es en ese momento y no en otro), tenía miedo de que ese día, ¡justo ese día! le picara la nariz… Cómo iba a hacer su cuerpo para soportar, para no delatarse, para no caer en tamaña e injustificada actitud irrespetuosa en un ritual que requiere un cuerpo estricto, envarado, firme?
Una empleada de comercio de 40 años tiene muchas várices. Me cuenta que le salieron durante los cinco años que trabajó en una juguetería durante 8 a 10 horas por día: no estaba permitido sentarse. Ella aguantó, se acostumbró. Su cuerpo, preparado con la misma disciplina escolar que hizo temer a nuestra alumna del profesorado, soportó, pero sus venas ardieron…
Lo extraño no son los relatos… lo extraño es que no nos preguntemos cómo fue que pasó. Cómo es que pasa.
El clásico trabajo de Michel Foucault (1989), en el que se postula que son las instituciones de la Modernidad (la fábrica, el hospital, la escuela y el colegio Militar) los espacios privilegiados en los que el trabajo sutil, minúsculo y inadvertido sobre el cuerpo, produce un individuo, fue pionero en la tarea de aprender a mirar a la escuela en su trabajo sobre el cuerpo.
La economía del gesto, el poder de la mirada vigilante, la precisión en el movimiento, la parcelación del tiempo para penalizar, son algunos de los procedimientos que se instalaron tempranamente en el trabajo pedagógico y aún –bajo otros ropajes-, sigue vigente . Tomemos por ejemplo la dimensión del tiempo. Alrededor del uso del tiempo se generó toda una micropenalidad destinada a castigar cierto uso del tiempo y consolidar uno considerado “correcto”: no llegar tarde, no ausentarse y más tarde, un tiempo para hacer las actividades, no retrasarse. La dimensión de la disciplina del cuerpo comienza a impregnar el espacio del aprendizaje. La productividad, medida con relación al tiempo que insume, comienza a ser un parámetro de evaluación de los aprendizajes, pero también de la enseñanza.
Los docentes no fuimos ajenos a esta corrección del cuerpo, que sin prisas pero sin pausas, fue perdiendo su carácter histórico para tornarse invisible. Nosotros somos un modelo corporal, un modelo ético y estético. Si el silencio fue un valor pedagógico de alta estima (Dussel y Carusso, 1997) ahora somos interpelados a una actitud de despliegue energético: la vitalidad, la supuesta espontaneidad del movimiento es ahora la nueva etiqueta corporal (Le Breton, 1998). Parece que elegimos ser espontáneos.
Otros discursos sociales han sintetizado lo que de pedagógico tiene el nuevo trabajo sobre el cuerpo y su alianza con la nueva “espontaneidad”. El jabón en polvo ALA, anuncia en su publicidad “ensuciarse hace bien”; “la suciedad se va, el aprendizaje queda”. Las estrategias de mercantilización (en este caso del jabón en polvo) se sirven de todo: de los aportes de la psicología cognitiva, de la pedagogía… y de la nueva culpa que nos generan a las mujeres, líderes indiscutidas en las demandas de la crianza de los niños. Ahora una mamá debe ver en la suciedad de la ropa (que se va con el susodicho jabón mágico) un aprendizaje. De tal modo, se contendrá en retar a su hijo, o en señalarle el cuidado de la ropa, porque priorizará el aprendizaje. Ella, nosotras, también aprendemos. Ahora nos educa el mercado. Que también nos provee de toda la artillería para los “días difíciles”, esos que la escuela nos enseñó celosamente a ocultar…
Acorde a las exigencias de un tiempo social en el que el trabajo en serie dominaba la escena, la escuela reclamaba y controlaba al cuerpo. Quieto, mesurado, estático. Gestos económicos, eficaces. Así se educaron generaciones de trabajadores que en el siglo XX accedieron a la escuela.
En tiempos actuales, en los que la crisis del capitalismo conmueve todas las esferas de lo social, y en los que las formas de la explotación del trabajo han variado morfológicamente, la pregunta por el trabajo escolar sobre el cuerpo se hace presente. Si la flexibilidad, la simultaneidad, y la intensidad son características de los nuevos empleos, las/os trabajadoras/es de la educación hemos de analizar las nuevas anatomías que se “cuelan” por el espacio de la escuela. ¿El cuerpo de qué trabajadores se está gestando? ¿Empleados en qué tipos de trabajos? ¿Para qué proyecto social pondrán las espaldas nuestras niñas y nuestros niños? ¿En cuáles escenas sociales desplegarán las/os jóvenes su disponibilidad y destrezas corporales?
Las nuevas pedagogías del cuerpo pueden muy bien asomarse bajo el disfraz de una falacia permisiva, en la lleguemos a pensar que el imperio de la elección individual tiene posibilidades ciertas de triunfar en un contexto de opresión social. Y entonces, dentro de 30 años, Billy Elliot no habrá perdido actualidad, y un joven entre millones, podrá bailar acogido por la misma sociedad que el único “baile” que admite es el de trabajos extenuantes, enfermantes y mal pagos. Pero, ¿y si le susurráramos al oído a Franco Rella que no está sólo? ¿Adónde nos llevaría el cuerpo si lográramos destituir la autoridad social forjada en él y reinscribir otra más democrática, más igualitaria, más solidaria?
Amine Habichayn
Prof. en Ciencias de la Educación.
Delegada instituto Superior del Profesorado de Danzas Nº 5929
Delegada Escuela Normal Superior Nº 2 – Nivel Superior
1-Michel Apple, Carr y Kemiss
2- La novela de Martin Kohan “Ciencias Morales” es reveladora en este sentido.
